Les acquis et les resultats obtenus par le plan de développement

 LES ACQUIS ET LES RESULTATS OBTENUS

Le CSLP

En mai 2002, le Gouvernement a adopté le document final du Cadre Stratégique de Lutte contre la Pauvreté (CSLP) qui représente désormais le cadre unique de référence des politiques et stratégies de développement au Mali. Son objectif général est de réaliser un taux moyen de croissance du PIB de 6,7% pour la période 2002-2006 et de réduire le pourcentage de la population sous le seuil de pauvreté de 64% à 47 % en 2006. Il s'articule au tour de trois axes stratégiques qui se renforcent mutuellement pour atteindre l'objectif principal decroissance forte, durable et réductrice de la pauvreté :

(i) le développement institutionnel et l'amélioration de la gouvernance et de la participation (ii) le développement humain et le renforcement de l'accès aux services sociaux de base et

(iii) le développement des infrastructures et appuis aux secteurs productifs. Pour chacun de ces trois axes, un Cadre de Dépenses à Moyen Terme (CDMT) est mis en place pour veiller à l'évolution des dépenses prioritaires et aux engagements pris dans le CSLP.

Dans le cadre du CSLP, le Gouvernement reconnaît qu'une réduction significative et durable de la pauvreté ne saurait se faire sans une amélioration de l'éducation et de la formation.

L'éradication de la pauvreté par l'éducation passe nécessairement par la réalisation d'un certain nombre d'objectifs tels que l'égalité des chances d'accès à l'éducation, et l'alphabétisation des populations non scolarisées. Ceci implique la mise en oeuvre d'une politique consistant d'une part à accroître l'accès des pauvres aux services sociaux de base, notamment l'éducation, et, d'autre part, à améliorer la qualité et la pertinence de l'enseignement et des apprentissages. L'éducation se trouve donc au coeur de cette stratégie de lutte contre la pauvreté.

L'éducation se voit ainsi accordée une attention particulière par le Gouvernement, qui se traduit par :

(i) la définition d'une nouvelle orientation ou refondation du système éducatif(PRODEC) pour le rendre davantage accessible à tous et en faire un véritable instrument de lutte contre la pauvreté,

(ii) une priorité dans l'allocation des ressources budgétaires de l'Etat (la part du budget de l'éducation dans le budget de l'Etat est passée de 26,6% en 2001 à 30,29% en 2005 et à 30,07 en 2006).

 

 Le PRODEC et les réformes significatives entreprises

La nouvelle politique du Gouvernement en matière d'éducation et de formation est définie par la Loi d'orientation promulguée le 28 Décembre 1999. Pour la mettre en oeuvre, le Gouvernement a élaboré le Programme Décennal de Développement de l'Education (PRODEC) qui couvre la période 1998-2008.

Ce programme, qui s'inscrit dans le CSLP, est cohérent avec ses objectifs et se répartit en trois phases correspondant à trois tranches d'investissement ou Programme d'Investissement Sectoriel de l'Education (PISE).

La première phase (2000 –2004 prorogée à 2005) est dénommée PISE I et la deuxième (2006–2008), PISE II. Le principal objectif de cette politique éducative qui s'articule autour de onze axes principaux est de restructurer le système éducatif en améliorant :

(i) l'accès à l'éducation de base,

(ii) la qualité de l'enseignement à tous les niveaux,

(iii) la capacité de gestion du système,

(iv) et en développant les possibilités d'alphabétisation.

Les réformes significatives entreprises dans le cadre du PRODEC, qu'elles soient d'ordre institutionnel, politique ou organisationnel sont toutes centrées sur l'objectif ultime de démocratisation de l'école. Démocratiser l'école pour la rendre accessible à tous.

1 Selon la Banque Mondiale, une augmentation de 1 % seulement de la population active accédant à l'éducation de base entraîne une hausse de 6 à 15 % du revenu perçu par les plus pauvres.

 

Choix stratégiques du PRODEC

La politique décennale du secteur de l'éducation vise à réduire les contraintes qui pèsent sur le système éducatif et s'articule autour des axes prioritaires suivants :

Une éducation de qualité pour tous.

Un enseignement professionnel adapté aux besoins de l'économie.

Un enseignement secondaire général et technique rénové et performant.

Un enseignement supérieur de qualité répondant à des besoins prioritaires et à des coûts maîtrisés.

Une utilisation des langues maternelles dans l'enseignement formel en concomitance avec le français.

Une politique du manuel scolaire et du matériel didactique opérationnelle.

Une politique soutenue de formation des enseignants.

Un partenariat véritable autour de l'école.

Une restructuration et un ajustement institutionnels nécessaires à la refondation du système éducatif.

Une politique de communication centrée sur le dialogue et la concertation avec tous les partenaires.

Une politique de financement du système éducatif prenant en compte tous les aspects et possibilités de financement du secteur et s'inscrivant dans la décentralisation.

 

Démocratiser sa gestion et son fonctionnement par une forte implication des communautés à la base et des collectivités. Cette volonté de démocratisation de l'école trouve l'une de ses plus belles illustrations dans le slogan : « un village, une école et/ou un CED ».

 La libéralisation de l'offre éducative

Le Gouvernement, en mettant en place un dispositif juridique et institutionnel2, qui a conduit à un assouplissement de la législation en matière de création et d'ouverture d'établissements scolaires, a permis à des organisations privées, des individus, des communautés religieuses, des collectivités locales et tout autre personne qui ont des ressources disponibles, de créer et de gérer des structures éducatives selon leurs principes propres mais en conformité avec les lois et règlements en vigueur.

L'expansion de l'offre éducative et la liberté de choix des parents ont ainsi été favorisées dans un contexte où l'Etat entend se départir de tout monopole mais néanmoins rester l'ultime niveau qui structure les valeurs diverses en un projet commun. Cette réforme apparaît fondamentale dans l'explication de l'accroissement des taux de scolarisation par les écoles privées et communautaires. Il apparaît, en effet, que l'explosion constatée des effectifs au 1er cycle du fondamental soit moins due aux établissements publics (qui ont vu leur poids dans cette explosion chuter de 80% en 1996-1997 à 63% en 2004-2005) qu'aux autres types de structures éducatives (écoles communautaires, écoles privées, CED) dont on a encouragé et soutenu la prolifération (leur poids dans l'augmentation de la couverture éducative est passée de 20% en 1996-1997 à 37% en 2004-2005 dont 17% pour les écoles communautaires toutes seules ) témoignant ainsi de la ferme volonté des populations/communautés et du secteur privé de répondre à la demande d'éducation là ou l'Etat, en raison des ses ressources limitées, n'a pu encore mettre en place une structure éducative.

 La décentralisation / déconcentration de la gestion de l'école

La décentralisation et la déconcentration de la gestion de l'éducation sont incontournables dans un contexte de décentralisation où les collectivités locales doivent assumer le développement de l'éducation à la base, en vertu des pouvoirs qui leurs sont transférés. Pour une meilleure prise en charge des besoins de la base, la dévolution du pouvoir du centre vers le niveau local est aujourd'hui effective, dans les Académies d'enseignement (AE), les Centres d'animation pédagogique (CAP) et les écoles et permet une autonomisation et une responsabilisation accrues. Ce transfert s'est opéré suivant trois (3) dynamiques qui comptent parmi les acquis essentiels du PISE I :

a). Un appui pour le transfert de compétences et de moyens aux collectivités territoriales a permis de clarifier :

(i) les rôles et responsabilités des acteurs et partenaires de l'école à l'occasion du Forum national sur la gestion de l'école en mode décentralisé tenu à Bamako les 18 et 19 février 2003,

(ii) d'élaborer le cadre référentiel de la décentralisation de l'éducation,

(iii) de rendre effectif le transfert des responsabilités exercées par les services centraux vers les

 -Loi 94-032 portant statut de l'Enseignement Privé en République du Mali

-Le Décret 94/276PRM fixant les modalités d'application de la Loi portant statut de l'Enseignement Privé en date du 15 Août 1994

-Le Décret 195PGRM fixant les modalités de création, d'extension, de transfert ou de suppression d'écoles publiques d'Enseignement Fondamental en date du 10 Juillet 1978

-L'arrêté n3132 MEN/DNF portant application du Décret n 195 fixant les modalités de création, d'extension, de transfert ou de suppression d'écoles publiques d'Enseignement Fondamental services déconcentrés (AE et CAP) et de faire adopter officiellement les statuts des Comités de Gestion Scolaire (CGS) par les Collectivités Territoriales.

b). La mise en oeuvre d'un schéma institutionnel qui intègre le nouvel esprit de la décentralisation consistant à impliquer à la base les communautés et les collectivités dans une gestion concertée du système éducatif. Pour répondre aux exigences du PRODEC, le paysage institutionnel du MEN a été restructuré en 7 services centraux, 15 Académies d'enseignement (au lieu de 9 Directions Régionales de l'Education) et 70 Centres d'animation pédagogique (au lieu de 35 Inspections d Enseignement Fondamental) avec de nouvelles missions.

c). Un appui au renforcement des capacités en gestion de ressources humaines et financières a conduit à :

(i) la formation et la mise en place des équipes de planification aux niveaux central et régional,

(ii) la mise en place d'une base de données informatisée pour l'Enseignement fondamental,

(iii) l'adoption d'un système de planification basé sur une approche de Gestion Axée sur les Résultats (GAR) et d'un Cycle de Planification Opérationnelle (CPO), (iv) la production de plans d'actions nationaux et régionaux et la production de rapports semestriels et annuels,

(v) la formation des acteurs à l'utilisation des outils de planification stratégique et opérationnelle, (vi) le renforcement des capacités de gestion financière, de gestion du personnel et de passation des marchés au niveau central, et le développement des capacités au niveau régional pour la gestion financière décentralisée et la gestion du personnel.

Ces initiatives ont permis de transférer 57% des ressources publiques d'éducation aux collectivités territoriales et de les faire gérer par les services déconcentrés, rendant ainsi effectif le recrutement des enseignants contractuels par les Collectivités territoriales.

De ce fait, celles-ci sont préparées à jouer leur rôle, avec l'appui conseil des services déconcentrés de l'Education. Des plans de développement éducatifs sont en préparation dans toutes les régions. Des Comités de Gestion scolaire ont également été mis en place à l'échelle du pays dans les écoles. La décentralisation/déconcentration des ressources financières est en cours depuis 2001.

C'est donc un véritable esprit de changement que le PISE I a contribué à instaurer à travers cette réforme. Le processus enclenché est irréversible. Les résultats obtenus et les comportements positifs qu'il induit dans la gestion au quotidien de l'école méritent qu'on souligne ces acquis.

 L'élaboration, l'adoption et la mise en oeuvre d'une politique du manuel scolaire et du matériel didactique

Ce domaine constitue un autre point de rupture du PRODEC avec le passé. En effet, de l'Indépendance à l'adoption, en Conseil des Ministres le 3 Juin 2004, de la Politique du manuel scolaire, il n'existait pas au niveau du Ministère de l'Education Nationale de politique officielle et claire qui réglemente la production et la gestion du livre scolaire au Mali. Il existait plutôt des pratiques selon lesquelles les manuels étaient élaborés par les agents des sections spécialisées de l'Institut Pédagogique National, édités à l'étranger et distribués dans les écoles.

Le Ministère de l'Education Nationale dispose aujourd'hui d'une politique qui prend en charge toute la chaîne du manuel scolaire (de la conception à la distribution) et qui spécifie les rôles et responsabilités de chacun des acteurs de cette chaîne.

Le secteur privé occupant une place prépondérante dans cette chaîne, et conformément aux dispositions de cette politique du manuel, un contrat de concession entre le Ministère de l'Education Nationale (MEN) et le secteur privé sur l'édition, l'impression, la distribution et la vente libre du manuel scolaire et du matériel didactique a été passé. De même, les capacités nationales en matière de conception, de rédaction et de gestion du manuel scolaire ont été renforcées.

 Toutes ces actions ont permis d'améliorer le ratio livres/élève qui est passé de 0,5 à 1,4 au premier cycle. Malgré tout, il existe encore une insuffisance chronique de manuels scolaires et de matériels didactiques, surtout dans les disciplines de base que sont le français et les mathématiques.

Malgré les difficultés rencontrées dans la mise en oeuvre de certains aspects de cette politique relatives à :

(i) la création d'une unité de gestion des manuels fonctionnelle au Centre National de l'Education,

(ii) la mise en activité de la Commission Nationale de Sélection et d'Approbation des Manuels, il reste que l'existence même de cette politique et son adoption officielle sont considérées comme un acquis majeur.

La Réforme des curricula et l'utilisation concomitante des langues nationales et du français (PC)

L'expansion de la scolarisation et la qualité des apprentissages que prône le PRODEC ne peuvent s'accommoder de programmes aux contenus inadaptés, ni de méthodes d'enseignement inappropriées. Les curricula étant l'angle d'attaque de toute réforme éducative pour réaliser de façon durable les changements souhaités, leur refonte constitue l'une des réformes majeures entreprises dans le cadre du PRODEC. Elle est la charpente de toutes les activités liées à l'amélioration de la qualité de l'éducation.

Les nouveaux curricula visent à intégrer les besoins éducatifs fondamentaux des apprenants en impliquant les communautés dans la définition de ces besoins et la détermination des contenus d'apprentissage afin de mieux lier l'école à la vie.

Contrairement aux programmes scolaires classiques, ces nouveaux curricula sont désormais conçus et élaborés en termes de compétences. Ces compétences sont définies et organisées autour de domaines/socles de compétences. Ceci constitue une approche nouvelle qui implique de nouveaux instruments didactiques (manuels conçus dans cette optique, supports, etc.) et qui tranche avec la pédagogie classique. L'utilisation concomitante des langues maternelles et du Français dans le cadre de la pédagogie convergente constitue en effet le socle sur lequel se bâtit toute la réforme des curricula.

C'est là un vaste chantier de réforme pédagogique dans lequel le Ministère s'est engagé et qui compte d'importants acquis, malgré un grand retard accusé dans la programmation de l'équipe chargée des curricula. Il était en effet prévu au cours du PISE I, entres autres activités, l'élaboration et la mise en application du curriculum pour les niveaux 1 et 2, ainsi que la préparation et la mise à l'essai du curriculum de niveau 3 de même que la préparation du curriculum de niveau 4; mais c'est seulement à la rentrée 2005-06 que les enseignants de première année de 2.550 écoles (1.348 écoles publiques à pédagogie convergente, 635 écoles communautaires à pédagogie convergente et 567 écoles publiques et communautaires classiques) ont pu bénéficié d'une formation et des guides accompagnant le curriculum.

Une nouvelle politique de formation des maîtres

Le nombre de plus en plus important d'enseignants (contractuels notamment-) n'ayant pas reçu une formation initiale suffisante ou adéquate et ayant un urgent besoin de mise à niveau disciplinaire et pédagogique nécessite d'avoir en matière de formation continue une nouvelle approche plus dynamique, une politique nouvelle qui tranche avec les pratiques passées et qui organise davantage la formation des enseignants.

Cette nouvelle politique, adoptée en Juin 2004, définit les orientations et les priorités, fixe les responsabilités respectives : (Le niveau central doit orienter, informer, réguler, coordonner, évaluer. les niveaux régional et local : concevoir, animer, accompagner, le niveau écoles partager, apprendre et faire.) Elle repose sur une base organisationnelle plus solide et fait appel à

(i) une cohérence interne des efforts déployés (toutes les structures doivent agir en cohérence, en concertation et en interaction) (ii) une meilleure coordination entre les partenaires

(iii) une implication des communautés locales (iv) une contribution des enseignants eux- mêmes à leur propre formation (v) la reconnaissance de leurs efforts de formation continue

Le Programme Cadre de Formation Continue issu de cette nouvelle politique traduit en termes plus opérationnels les éléments pédagogiques de la politique nationale : Il constitue un cadre de référence et des balises, des contenus généraux et des exigences prioritaires de formation.

Ce Programme Cadre constitue avec le Manuel de Gestion de la F C , le Programme de Formation Continue et les modules de formation, des outils opérationnels. Indispensables à la mise en oeuvre correcte de la nouvelle Politique de Formation dont il faut saluer aujourd'hui l'existence dans la mesure ou leur élaboration est considérée comme une avancée remarquable en matière de formation continue des enseignants.

 Les résultats du PISE I par rapport à l'EPT

Rappelons que le PISE I représente l'appui fait aux activités du PRODEC pendant la première période de ce programme (2001-2004). Il s'articule autour de trois composantes :

(i) l'accès,

(ii) la qualité,

(iii) la gestion décentralisée / déconcentrée du système éducatif. Mettre les résultats de cette 1ère phase en rapport avec l'objectif d'éducation primaire universelle de l'EPT revient à focaliser l'attention sur les résultats obtenus en matière de couverture scolaire au primaire et donc à examiner essentiellement la composante « accès » sans pour autant négliger les aspects liés à la qualité.

La couverture éducative au niveau primaire s'est sensiblement améliorée ces dernières années au Mali : grâce à une politique de libéralisation de l'offre éducative (ayant permis le foisonnement d'écoles communautaires et privées) et à un ambitieux programme de constructions scolaires (1800 salles de classe /an) et un recrutement massif d'enseignants mis en oeuvre au cours du PISE I, les effectifs scolaires ont connu une évolution remarquable ; ils ont presque doublé en l'espace de 8ans passant de 785 115 en 1996-97, à 1 126 294 en 2000-2001 et à 1 505 903 en 2004-005 soit un accroissement annuel moyen de 8,5%.

le Taux brut de scolarisation (TBS), sur la base de cette évolution des effectifs, a connu de nets progrès, avec une augmentation de 3 points par an à partir de 1997. Il est passé de 60,9% en 2000-001 (année de démarrage du programme), à 70,5% en 2003-2004 dépassant l'objectif de 70% attendu à la fin du PISE I. Il a atteint 72,2% en 2004-2005. Ce rythmed'accroissement du taux de scolarisation reste faible. Il devrait être de l'ordre de 4,4 points depuis 2001 pour pouvoir atteindre la scolarisation primaire universelle, ce qui donne une idée de l'ampleur des efforts à fournir pour atteindre l'objectif de 90% ciblé pour la fin du PRODEC

Le taux brut d'accès (TBA) en 1ère année a lui aussi connu une forte évolution, passant de 52,5% en 1997, à 67,6% en 2004-005. Il était de 59,3% au début du PISE I en 2000-2001 et s'établit à 66,6% en 2003-2004 et à 67,6% en 2005.

Le taux d'achèvement du primaire (TAP) a aussi connu une évolution comparable. De 1997 à 2004- 2005, il est passé de 25,1% à 43,2%. Il était de 35,6 % en 2000-2001 et de 41,6 en 2003-2004. Autrement dit, même si des progrès notables ont été faits en matière de scolarisation, il reste que, au regard de ces taux, c'est environ 66,6% des jeunes en âge d'aller à l'école qui y sont, et parmi eux 41,6% seulement achèvent le primaire. Ce taux d'achèvement est très faible et révélateur de fortes déperditions. Il ne permet pas à son rythme actuel d'accroissement (2,2 points par an) d'envisager l'atteinte de la scolarisation primaire universelle en 2015. Le maintien du rythme actuel, conduirait à un taux d'achèvement du primaire estimé à 49,7% en 2008-2009, 51 % en 2009-2010 et 61% en 2015. Il faudrait un rythme 3 fois supérieur pendant les 10 ans qui nous séparent de 2015 pour espérer atteindre la Scolarisation Primaire Universelle.

Le taux de rétention (zig zag) pour le 1er cycle, même s'il s'est amélioré entre le début du PISE I en 2001 (69,7%) et 2004 (74,6%) pour se fixer à 76,6% en 2005, est considéré comme faible pour permettre l'atteinte de la SPU en 2015.

Cependant, il faut faire remarquer que cette expansion de l'accès à l'éducation s'est faite au détriment de la qualité et de l'équité :

Le ratio élèves maître :

Le nombre d'enseignants recrutés dans le public (7 115), et le nombre d'enseignantsdiplômés des IFM (2 441) pour la période 2001-2004 a été inférieur à l'objectif de 2 500 enseignants recrutés par an sur la durée du PISE I. Ceci n'a pas permis d'améliorer le ratio maître- élève : de 56 en 1999-2000, le rapport élèves/maître est passé à 57 alors que l'objectif était d'arriver à 53 en 2004. Dans le public, il est de 63 élèves par maître. Ce qui ne favorise pas un encadrement de qualité

Le ratio livre/élève :

Malgré des efforts importants déployés dans le cadre de l'acquisition et de la distribution des manuels, il persiste toujours une insuffisance notoire de manuels scolaires et de matériel didactique, et ce, surtout dans les disciplines de base que sont le français et les mathématiques. Et même si les ratio livre élève semblent s'être améliorés, le nombre de manuels par élève reste bien en deçà des objectifs du projet : 1,4 livres par élève dans le premier cycle contre un objectif cible de 2 livres et 2,5 dans le second cycle contre 4. En outre les manuels ne sont pas encore disponibles pour les trois premières années de la pédagogie convergente.

Les proportions de redoublants aux 1er et 2ème cycles au début de la mise en oeuvre du PISE I étaient respectivement de 19,5% et 23,5%. Elles sont en 2004-005 de 18,7% au 1er cycle (pour un objectif ciblé de 13% en 2004 et de 5 % en 2015) et de 24% au 2ème cycle (pour un objectif ciblé de 10% en 2004). Ces taux n'indiquent aucune tendance à la baisse des redoublements et traduisent toute l'importance des stratégies à mettre en oeuvre pour les réduire et atteindre l'objectif de 10% ciblé en 2015 par l'EPT.

A ce problème des taux examinés ci-dessus s'ajoute celui de fortes disparités entre filles et garçons, entre citadins et ruraux entre riches et pauvres et entre régions lesquelles illustrent bien les problèmes d'équité dans le système éducatif

 

Les disparités selon le genre

Le taux brut de scolarisation des filles a atteint 59,9% en 2003-2004 (contre 81,3% chez les garçons), dépassant l'objectif ciblé en 2004 de 56% du PISE I. On est toutefois encore loin de la parité égale fille/garçon visée par l'EPT. L'accès en 1ère année et l'achèvement du cycle primaire sont également tributaires du genre: en 2005, 75,6% des garçons contre seulement 59,8% de filles ont eu accès à l'école et 52,7% des garçons contre 33,8% des filles accèdent à la 6ème année.

Les redoublements sont aussi fonction du genre : le taux de redoublement des filles au 1er cycle en 2004-2005 est de 18,9% alors que celui des garçons est de 18,4%

Les disparités entre ville et campagne

Lorsqu'on examine les statistiques scolaires en tenant compte de la localisation

(urbain/rural) on constate d' une manière générale que le taux d'accès en 1ère année pour les enfants en milieu urbain est de 89,5% contre 61,1% en milieu rural et que le taux d'achèvement est de 64,2% pour les enfants en milieu urbain contre 35,6% en milieu rural

De même, on constate que 99, 3% des garçons urbains contre 69,0% des garçon ruraux, 88,8% des filles en milieu urbain contre seulement 53,2% des filles en milieu rural ont accès à la 1ère année du primaire.

Sur la base de qui précède on pourrait affirmer que les filles rurales ont moins de chances que leurs concitoyennes citadines et encore moins que les garçons (urbains et ruraux) de faire une scolarité jusqu'à la dernière classe du 1er cycle (68,8 % de garçons urbains contre 46,8% de garçons en milieu rural et 59,6% des filles en milieu urbain contre 24,9% des filles en milieu rural ).

Ceci indique qu'au niveau de l'accès et de la rétention, les filles rurales souffrent un peu plus d'un moindre accès à l'école que d'une moindre rétention en cours de cycle primaire

Par ailleurs les résultats de l'Enquête Malienne d'Evaluation de la Pauvreté(EMEP) en 2001 indiquent 76% des non scolarisés sont en milieu rural contre 24,4% de non scolarisés en milieu urbain

Les disparités selon le revenuLe revenu des ménages est également un important facteur de disparités dans la scolarisation car il exerce une très grande influence sur la probabilité que des enfants accèdent à l'école et y restent jusqu'à la fin du primaire. En effet, selon les résultats de l'EMEP de 2003, parmi les élèves scolarisés dans le Fondamental 1er cycle 14,8% appartiennent aux 20% les plus pauvres de la population contre 22,4% appartenant aux 20% les plus riches. La probabilité d'atteindre la fin du primaire est en moyenne de 17% pour une fille d'un ménage rural pauvre et 68% pour un garçon d'un ménage urbain aisé. On constate que pour des enfants ayant une école à moins de 1km du domicile, seuls les 20% les plus riches ont un taux d'accès significativement différent de celui des plus pauvres ; la différence dans l'accès est en moyenne de 38 points de pourcentage entre les garçons des 20% de ménages les plus riches et les filles des 80% de ménages les plus pauvres. On observe également que 76% des jeunes non scolarisés sont des ruraux, plus souvent des pauvres que des riches et plus souvent des filles que des garçons. L'accès et les parcours scolaires des enfants sont donc surtout conditionnés par les disparités de revenu.

Les disparités régionales et intra-régionales restent également importantes. A titre d'exemple, le taux brut de scolarisation dans le primaire dans les régions de Tombouctou (46,2 %), Kayes (49,5 %) et Mopti (50,3 %), se situe bien en deçà de ceux des régions de Gao (94,1 %), Bamako (105 %) et Koulikoro (107 %). A l'intérieur des régions les disparités sont parfois très grandes, d'un cercle à un autre, d'une commune à une autre.

 

 Principales contraintes rencontrées

Les principales contraintes rencontrées dans la réalisation des objectifs du PISE I peuvent ainsi se résumer :

Les Lenteurs et lourdeurs des procédures de passation des marchés qui n'ont pas permis de fournir le nombre de classes prévu et ainsi d'augmenter l'offre éducative. A cela il faut aussi ajouter la centralisation excessive de ces procédures au niveau national et les capacités d'exécution limitées des entreprises BTP nationales.

Des ressources financières limitées qui n'ont pas permis de recruter en nombresuffisant des enseignants pour répondre aux besoins. et d'assurer la prise en charge effective des salaires des maîtres des Ecom.

  sur le de l'emploi d'enseignants professionnels sortis des IFM permettant de garantir une certaine qualité des apprentissages scolaires

Un nombre insuffisant de maîtres en classe conduisant à des ratios élèves maîtres très élevés et à un encadrement pédagogique déficient et déséquilibré (en fonction des localités)

Un système de formation continue de maîtres peu efficient et une formation initiale des élèves maîtres insuffisante du point de vue de l'encadrement pédagogique et du contenu des curricula.

Une politique du manuel scolaire et du matériel didactique qui a besoin d'être davantage confortée dans son application pour pouvoir continuer à améliorer les ratios livres / élève à l'échelle du pays.

Une gestion des ressources humaines insuffisante qui n' pas permis de disposer des personnels enseignants de façon équilibrée là ou les besoins sont les plus urgents.

Une grande concentration d'activités opérationnelles au niveau central qui n'a pas facilité l'exécution de celles-ci et qui a été favorisée par l'absence, jusqu'à une date très récente, de textes précisant les missions et attributions des services déconcentrés (ainsi que des Directeurs AE et de CAP) et clarifiant leurs rôles avec l'administration centrale.



25/05/2010
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